“懂而不会，会而不对，对而不全”的原因分析及解决策略

现在，很多学生课上教师讲的都能听懂，可是自己做题时就糊涂了。有的教师稍作提示就会做了，有的看着题目不陌生，但真正做起来，就是会出错，即使做出来，也因考虑不完整不能完全得分，即“懂而不会，会而不对，对而不全”。这种情况的出现使学生在中低档题目的得分率降低，而难题又得不到分，从而使卷面成绩不理想，长此以往，不仅影响学生学习的积极性，而且容易使学生产生讨厌做题的思想，最终制约了解题能力的发展。

这种现象不但困惑着同学，同时也困惑着教师，影响着我们教学质量的提高。那么存在这种现象的根本原因是什么？该如何解决此问题呢？

一、学生层面的原因分析

1、基础知识不扎实，基础知识理解不深，概念理解不透彻。

懂≠会。从知识上看，有的学生觉得懂了，可一做题就发现，知识并没有真正理解。教师在教学中经常会发现，对一些已学习过的命题、概念稍加变化，不少学生在认知上就会产生困难或错误、这反映了学生对已学的命题、概念并没有真正的理解。知识的理解正确与否、理解的深度直接影响到知识的学习和建构。

发下答案一看都会，可是考试就答不对。学生自己说这都是会的，可我们认为学生没有完全的会。

对于一个知识的认识是有不同层面的。浅层是识记，高一个层次是理解，最高是应用。我们也可以理解为学习的三个方面：扎实的基础知识，完善的知识建构，优秀的解题能力。

学生可能仅仅停留在理解甚至是识记上，而无法应用它。这就致使学生总觉得会，其实呢，学生是欠缺的。

2、知识建构不完善，自主思维能力不高，“学以致用”能力差。

会≠对。有的学生单元测验成绩很好，可一到综合考试就不行了，有的学生做题一看就会，可有时就是做不出来，其原因也往往在于他们没有掌握知识间的联系，没有形成相应的知识网络。这种学生对所学内容与学科之间，对各章节之间不及时总结归纳整理，致使知识基本上处于“游离状态”。这种零散的知识很容易遗忘，也很容易张冠李戴。

形成知识网络（结构）是知识体系在学生头脑中的内化反映，也就是指知识经过学生输入、加工、储存过程而在头脑中形成的有序的组织状态。建构一定的知识网络在学习中是很重要的。如果没有合理的知识网络，再多的知识也只能成为一盘散沙，无法发挥出它们应有的功效。

从能力层面上看，运用知识去解决问题，有个独立思考的过程、问题最终能否被解决，很大程度上取决于思维能力的高低。高三，学生已经获得的知识信息量很大，如果学生不能通过自主思维将各种知识有序展开，并逐步构建起各个知识点之间的“信息链”，学生则不能根据具体情况灵活运用所学的知识，在解题时不能提取相关信息。

学习有“懂、会、熟、巧”四个阶段。对于每一学科的知识、概念，首先要懂、要会，在弄懂学会以后，就要通过做题训练达到熟练，而后才有“熟能生巧”。许多学生总认为：不懂的，我要弄懂，不会的，我要学会。我懂了，会了，就是学好了，最多是一些“失误”，其实不然。小“失误”的积累就是大“失误”，光有懂和会，不能熟练地运用，是造成许多错误的主要原因。“熟练”也是解决“会而不对”的一剂良药。

我们应该让学生多参与思考练习，给学生思考的空间，以养成全面细致考虑问题的习惯，培养思维的广阔性；同时也应让学生尽量多地参与探索和交流，以培养思维的深刻性；应让学生多参与反思，以养成思维活动能根据客观情况的变化而变化的品质，增强思维的灵活性。

3、心理品质不过硬，解题习惯不好，解题经验弱。

对≠全。“会而不对”是拿到一道题目不是束手无策，而是在基本正确的思路上，或审题不清，或考虑不周，或推理不严，或知识错误，或书写不准，最后答案是错的。“对而不全”是思想大体正确，最终结论也出来了，但丢三落四，或缺欠重大步骤，中间某一步逻辑点过不去；或遗漏某一情况，讨论不够完备；或是潜在假设；或是以偏概全等。

在考试中，学生只要把自己会做的的题，全部做对，那么考试就会取得较好的成绩。对于在做题中出现的一些常见的失误、计算错误等等，不能简单的归结为粗心，其实这也是一种不良的学习习惯，必须在平时的学习中逐步克服，否则后患无穷。

“明明这些题都会做了，怎么还是爱出错呢？”——如果不存在学习态度问题的话，这个现象往往与学生的“注意”能力不足有很大的关系。而不是普遍认为的“粗心”所致。“注意”，在心理学上是指人的心理活动对一定对象的指向和集中，通俗的说法就是盯住目标进行有目的的思维活动。

二、教师层面原因分析

教师讲“游泳”，学生能够理解游泳的技巧和方法，但我们还要教学生“学会”“游泳”，学生出现的问题，我们教师也要反思。我们在教学过程中是否存在着许多不足之处呢？有没有充分了解学生情况？有没有熟悉他们的学科基础和认知能力？教师与学生的元认知能力是否存在着较大距离？……

1、教师认为简单的，学生就应该学得容易。

我们有的教师常常埋怨学生，“这么简单的题都不会做！”殊不知，在认识水平与接受能力上，教师与学生存在很大反差，就学生而言，接受、理解、应用知识需要一个过程，绝不能用教师的水平衡量学生的能力。

2、教师认为讲得越多、学生练得越多，学生就掌握越好。

我们经常听到教师在说，我准备的还没讲完、练完呢！其实，教学任务完成的好坏与否不单单只看容量的大小，关键应看学生对所学知识的掌握程度和理解应用能力，并不是教师讲得越多越好、学生练得越多越好。如果学生都会做的题目就不要总是重复的给他们了，他们对这些题目已经疲劳了，自然会漫不经心。重要的不是让他们做对多少，而是让他们记住正确的方法，只要方法对，上了考场就简单了。

3、教师认为讲得清，学生就应该听得懂。

我们总感觉自己明明已经讲得很清楚了，可他们就是听不懂，有时自己还很恼火。后来发现，每次我们只顾自己滔滔不绝的讲，根本没有考虑他们是不是跟着我的思路走，也根本没有注意他们给我们的反馈信息、教师与学生的思维不能达到同步，学生只是被动地接受，根本没有思考理解的余地，这样当然是听不懂了。

4、学生课上认为听懂了，所学知识就已经掌握了。

学生听懂是一回事，而达到对所学知识的理解掌握是另一回事。波里亚先生说：“教师在课上讲什么当然重要，然而学生想什么更是千百倍的重要。思想应该在学生脑海中产生出来，而教师仅仅应起一个“助产婆”的作用。”

三、解决策略

教学是一个师生的双边活动，教师是外因，是变化的条件，学生才是内因，才是变化的根据，我们教师应努力挖掘课堂教学的潜能，使学生在探索中理解知识、构建体系、掌握方法、感悟学科思想。

1、回归课本，回归基础。

很多考生在学习中很忽视基本概念和最基本的方法，其实很多看似粗心或被认为是审题问题导致的错误，都是因为没有理解基础知识和概念。

2、重视知识梳理，进行整理消化。

学生要养成及时整理消化的习惯，每天整理消化当天的内容，每星期整理消化当周的内容，每个章节、整个学科也要求学生做好知识点的归纳与总结，构建知识网络。在具体的整理过程中，对每个知识点都设计一些有代表性的基础题和中档提，把知识点以练习的形式渗透进去，在具体的解题中进一步体会知识点，达到真正的消化与理解。

教师在教学中应变换问题情境，适时让学生对知识体系及学科思想方法加以归纳总结，有利于培养学生处理各种信息的能力，从而在解题时，能较自如地接收、储存并提取有效的信息，以独立分析和解决问题。

3、查缺补漏，建立错误档案，自我完善解题经验。

产生错误没关系，关键是决不能在同一个问题上再次犯错。学生要“珍惜”错误，最大限度地发挥错题功能，进行错题辨析、挖掘隐藏信息、升华知识水平与能力水平，进一步杜绝同一类错误的产生。每位学生都要真正认真建立“错题本”，把平时作业中和测验中的错题整理在上面，并写明错因，建立错误档案。这份错误档案将作为学生重要的复习资料而经常翻阅，从而启发自我发现、自我纠正、自我总结，通过错题的失败教训和终于醒悟的收获，给自己以警醒的效果，从而不断完善解题经验，杜绝“会而不对，对而不全”现象的出现。

教师要引导学生结合错题查缺补漏，再把掌握了的排除掉，把错题本从厚读薄，及时把知识漏洞补上。教师教育学生，不要放过“错题”，尤其是寒假后的模考，考题质量很好，涵盖题型也很全面，学生一定要深挖出错的原因，把题背后的知识点及时掌握。

4、解题反思到位，落实变式训练。

反思是重要的思维活动。学生在解题中出现错误是难免的，关键是要把来自学生的错误当做宝贵的教学资源，引导学生从错误中及时反思错误的根源，找出思路受阻的原因，探究改正的方法，提出防范的措施，并进行适当的变式与强化训练。

解题的过程中，教师对学生的答案不要简单地用对或错来评判，要引导学生认真地对解题过程进行反思，特别提倡通过同学间相互的讨论进行纠错，充分剖析错误的根源，必要时教师做适当的引导，并可通过一些变式训练进一步加深对此类题目的认识与理解。

5、善于归纳整理，使思维优化。

每道题目一般都会有不止一种的解法，平时要学会归纳整理、优化组合不同的思路与方法，从而提高自身的思维水平。

在这样的学习活动中，学生思维的火花在智慧的碰撞中闪光，学生的知识技能得到巩固，学科思想得以渗透，思维品质和思维能力得以优化和发展。

6、审题细致，区分关键词。

审题是解题的第一步，细致深入的审题是解题成功的必要前提。事实上，学生常对此掉以轻心，致使解题失误或陷入繁琐之中。

解题中学生常会因审题不清而对一些容易混淆的关键词认识不到位，产生错解。所以教学中教师一方面要努力培养学生养成认真审题、周密思考的习惯，另一方面要对一些容易混淆的关键词作专门的分析与研究。先让学生充分暴露问题，经历失败，再通过对问题的深入剖析，找出问题之所在，并形成区分此类问题的行之有效的方法，这样才能加深对错误的认识。

7、教师要学会精讲。

课堂上讲的多与少并不一定是教学理念先进与落后的评判标准，也不是启发式与注入式的分水岭。我们要遵循这样的原则：可讲可不讲的坚决不讲，有利于发挥教师主体作用的要讲，内容上没必要让学生亲自发现或学生很难发现的要讲。教师要花功夫去研究“讲”的艺术，要讲的精彩，善于化繁为简、化难为易、化抽象为形象，把复杂、深奥的问题用新鲜、活泼、简明、流畅的语言表达出来，使学生茅塞顿开、恍然大悟，从而使“讲”这种常规的教学手段发挥出时代的光彩！通过教师的精讲，学生对问题的实质得到了全面深刻的理解，也就能逐步避免“会而不对，对而不全”现象的出现。

8、关注反思，提高元认知能力。

教学中的反思其目的是给学生以发现、探究、总结、发展的空间。教师要运用认知上的矛盾冲突，引导学生不断反思。解题后要对问题进行观察分析、归纳类比、抽象概括、变形拓展，对问题中蕴含的学科思想和方法进行不断的思考并作出新的判断，让学生体会解题带来的乐趣，体验反思带来的成就感。

反思活动的展开提高了学科的元认知能力。学科知识的学习过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，也是对学习活动自我调节自我监控的元认知过程。元认知能力强的学生能对自身从事的认知活动自我意识、自我评价和自我调整，它不仅能提高具体认识活动的有效性而且能使认知结构和认知策略得到优化。所以，这也是克服“会而不对，对而不全”现象有效途径。

总之，“懂而不会，会而不对，对而不全”现象是学生解题的顽疾，它产生的原因是多方面的。在教和学的过程中，教师和学生要根据不同情况，有的放矢，把改进工作落到实处，从而全面提高学生自身的学科能力。